Education et intégration : Des LCO aux ELCO

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belkacemLe 13 février 2016, la ministre de l’Education annonçait le retrait des ELCO. Ce serait une décision raisonnable.
Depuis plus de trente ans, ces enseignements « sont mis en œuvre sur la base d’accords bilatéraux prenant appui sur une directive européenne du 25 juillet 1977 visant à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants ». Ils ont pour objectif, « entre autres (?), de valoriser les langues étrangères à l’école ». Neuf pays sont concernés : trois pays méditerranéens de culture chrétienne, l’Espagne, l’Italie, le Portugal, et deux pays d’Europe de l’Est, la Croatie et la Serbie, n’ont posé à ce jour aucun problème d’intégration ou pour le dire en termes plus modernes : de communautarisme.
Ce sont évidemment les quatre pays musulmans : l’Algérie, le Maroc, la Tunisie et la Turquie qui mettent en émoi.
Ce n’est pas nouveau. En 1995, voici ce qu’écrivait Mme Françoise Lorcerie : « Les cours de langue et culture d’origine (LCO) dispensés à des enfants d’immigrés sont un dispositif à la fois peu répandu (il ne touche qu’une minorité des enfants potentiellement intéressés) et peu connu.
Ils sont si peu connus en effet que la plupart des enseignants n’en ont jamais entendu parler. Ils ne concernent en effet que quelques milliers d’élèves. En 1989-90, les statistiques faisaient état de 112 147 élèves au total (pour les huit pays d’origine concernés), et 1 429 enseignants ». Le ministère recense alors dans l’enseignement élémentaire public (CP-CM2) ainsi qu’en classe d’initiation ou d’adaptation 340 920 élèves des nationalités concernées.
Pourtant, dés les années 1985, les ELCO étaient périodiquement évoqués comme source de problèmes : les cours de LCO relevant de pays du « monde musulman » passaient pour être le lieu d’une dérive anti-laïque.
On leur reprochait de se transformer « en cours de morale religieuse, dérogeant au principe de base qu’est la non-confessionnalité de l’enseignement. Ce serait un cas d’enseignement religieux rendu obligatoire dans l’enseignement public ».

LCO : les premières mises en garde

L’article de Mme Lorcerie est tout à fait instructif. En 1995, personne n’était satisfait du dispositif, ni d’un côté ni de l’autre de la Méditerranée. Les critiques fusaient de toutes part (c’est-à-dire des experts et responsables des questions de l’immigration) et ce depuis le lancement de la formule (en 1980). Le premier répertoire de ces critiques se trouvait dans le rapport de Jacques Berque en 1985, reprises et accentuées lors des polémiques qui avaient entouré l’« affaire des foulards » à l’automne 1989. Des aménagements techniques avaient été préconisés, que l’on retrouve pour une part dans le « rapport Hussenet » en 1990, ainsi que chez les partenaires étrangers du dispositif.
Déjà, des personnalités du monde universitaire avaient mis en garde et même récusé ces enseignements. Jacques le Goff défendait le pragmatisme du Conseil d’Etat et plaidait pour un aggiornamento de la laïcité. En revanche, il appelait à des « mesures drastiques contre d’autres violations de la charte scolaire », et citait : « des faits sans doute limités mais à /ses/ yeux inadmissibles : dans certaines écoles de la région lyonnaise, les élèves musulmans ne participaient pas à certains cours pour suivre aux mêmes heures des cours d’éducation religieuse ». Informée que cette situation résultait de traités en bonne et due forme, la Commission avait alors demandé l’ouverture d’une renégociation à ce sujet, mais sans suite. Le silence du ministère de l’Education nationale en 1985, et l’absence d’information ou de démenti ultérieur, lui laissaient penser qu’il s’agissait bien d’un arrangement honteux, résultant de la pression de la partie étrangère ».
Olivier Roy, spécialiste des mouvements islamistes de l’Asie centrale et plus largement de la politisation de l’Islam, s’exprimait déjà sur « les risques d’une « communautarisation » des musulmans en France et assurait que des acteurs disparates y concouraient, entre autres des « prédicateurs islamistes, souvent étrangers », agents d’un « néo-fondamentalisme » qui posaient des demandes telles que de la nourriture hallal dans les cantines, des dispenses pour les filles dans certaines activités scolaires si elles étaient mixtes, des rythmes quotidiens aménagés pour rendre possibles les prières, etc. Appartenaient à cette catégorie les enseignants de LCO » (le sigle d’alors).
Il y a donc plus de trente ans que les signaux étaient là. Fort peu les ont entendu. Pierre Chaunu le répétait à l’envi : il faut trois générations pour intégrer un musulman, là où il suffit d’une génération pour un enfant européen de culture et de tradition chrétiennes.

Des objectifs politiques, pas linguistiques

En réalité, les « LCO » constituent depuis plus de trente ans, un des modes du partenariat avec les pays musulmans de la ceinture méditerranéenne. Traduisons : cela signifie que les questions pédagogiques et linguistiques sont strictement ordonnées au politique. Les pays musulmans concernés engagent, au moins en apparence, leur capacité d’action culturelle à l’étranger, et plus largement leur crédibilité de partenaires politiques et économiques pour l’Europe. Mais leur perspective stratégique est d’obtenir de l’émigration une contribution au développement national, depuis son lieu d’implantation qui est l’Europe. Les pays du Maghreb en particulier sont à la recherche de nouvelles formes d’action leur permettant de « garder le contact » avec des populations qui se sont diversifiées aux plans économique et culturel.
Pour comprendre cette inféodation du pédagogique au politique, il suffit de réfléchir. Le texte officiel informe qu’« un programme commun de langue arabe a été élaboré ». On ne le trouve nulle part. Quelle « langue arabe » va-t-on enseigner  en effet ? Et quelle langue arabe enseigne t-on depuis plus de trente ans dans le cadre de ces ELCO ?
L’arabe classique est au Maroc la première langue « étrangère » enseignée à l’école. Personne ne le parle chez soi, ce qui rend les discours du roi, les débats au Parlement, les audiences dans les tribunaux, les informations à la télévision incompréhensibles pour les analphabètes, ou tout simplement ceux qui ne parlent que le dialecte local. Enseigner l’arabe classique ce serait comme faire en France du latin la langue officielle. Les Marocains des villes parlent la darija, le dialecte national, avec ses multiples variantes locales, assemblages rudimentaires d’arabe, de français, d’amazigh et d’espagnol qui fait qu’un Marocain est si rarement compris lorsqu’il parle la langue « arabe » au Moyen-Orient. Dans ce contexte, l’arabe classique est un instrument de domination sur le peuple marocain et il est probable que la situation soit comparable en Algérie comme en Tunisie (avec la présence plus massive de l’amazigh des Berbères). Qui trouve urgent d’apprendre la langue pour lire Al-Ta’âlibi ou Al-Fârâbî ? Et faut-il des ELCO pour enseigner un arabe dialectal le plus souvent parlé à la maison ?

La réactualisation d’un dispositif semi-dormant

Comment expliquer ce besoin fervent de réactualiser un dispositif « dormant » ? Difficile de croire que tout ceci vient du désir éperdu de susciter une grande vague polyglotte dans notre pays.
La question à se poser, c’est « qu’est ce qui est nouveau » dans ce dispositif ?
Le public auquel il s’adresse. Voici le texte : « Aujourd’hui, ce sont des enfants qui ne sont pas locuteurs natifs de la langue concernée et s’intègrent progressivement dans l’offre d’enseignement linguistique ».
Faut-il comprendre, puisque la phrase parle d’aujourd’hui, que demain les enfants de France auront à choisir entre l’offre d’enseignement du serbe, de l’arabe ou du français ?
On est en droit de penser que l’objectif est en réalité de promouvoir l’enseignement de la langue et la culture « arabe ».
Voici la suite :
« Les enseignements de langue et de culture d’origine concernent principalement le premier degré. Ils sont organisés, dans la mesure du possible, dans les écoles, les établissements où une demande des familles existe. Ils sont ouverts à tout enfant dont la famille souhaite l’inscription, dans la limite des places disponibles ».
En effet, ils concernent aujourd’hui, le premier degré, le collège. Dans ce cadre, un brevet des collèges est déjà mis en place, avec un enseignement de culture arabe qu’il conviendrait d’analyser avec soin. Face à ce brevet auquel on a conféré un cachet prestigieux par la magie d’une appellation « brevet international », le brevet français fera pâle figure.
Si l’on n’a pas encore compris, voici toutes les précisions nécessaires :
« Une évolution est actuellement engagée pour permettre une transformation des cours d’ELCO en cours de langue vivante étrangère dispensés aux élèves sur le temps scolaire. Cette évolution permettra de valoriser, par une plus-value pédagogique, l’apprentissage des langues concernées, tout en s’inscrivant pleinement dans le cadre d’une politique linguistique cohérente et diversifiée mise en oeuvre dans les cartes académiques des langues ».
Nous le savons, la culture arabe ne se dissocie pas de la religion musulmane. Les ELCO qui visaient essentiellement à soutenir le vœu des pays musulmans de garder le contrôle de leurs populations immigrées, et de les soustraire au libéralisme de l’Occident, visent en réalité à promouvoir une arabisation et une islamisation des enfants maghrébins, destinés à s’ouvrir aux enfants français?
Les ELCO sont une réponse aux exigences des pays musulmans à maintenir un encadrement idéologique et religieux des enfants de l’immigration.
Et à terme, ces ELCO sont destinés aussi à l’encadrement idéologique des locuteurs natifs. Autrement dit, des enfants qui ne sont pas issus de l’immigration. La destruction de la culture et de la tradition de notre culture d’origine – la culture chrétienne comme la langue française qui la soutient – est très clairement programmée.

Marion Duvauchel
Professeur de lettres et de philosophie

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4 Commentaires

  1. qu’ils sachent deja parler, écrire et lire le Francais de France, leur langues d’origine on s’en tape c’est a la famille de leur apprendre s’ils veulent mais pas a l’éducation nationale, qui devrais redevenir un organisme d’enseignement et non pas d’embrigadement.
    en France instruit des Francais pour devenir des Francais adultes et responsables, pas pour devenir des barbares incultes comme c’est le cas en ce moment.

  2. Pauvres élèves franco-français !
    Pauvre France !
    Mais tout ce que vous écrivez, avec tant d’exactitude, ne l’avions-nous pas déjà dénoncé dans ces pages, lorsqu’elle – cette arabo-marocaine – avait pris les commandes de l’Education nationale française ?

    En ce qui concerne l’Algérie, c’est exactement comme au Maroc. Les Algériens n’entendent rien à l’arabe littéraire. Ils parlent un mélange de français – espagnol. Les Kabyles ne s’expriment pas dans la même langue que les Algérois et les Oranais ont leur « patois ».

    Et je n’oublierai jamais que, si l’arabe est obligatoire en France parce que souhaité par les pays arabes d’Afrique du Nord, la pratique du Français était interdite en Algérie jusqu’à il y a peu.

  3. En ce qui me concerne, leur langue, leur coutume, leur religion : j’en ai rien à foutre. La zoubida de service de l’éducation nationale, peut commencer à faire ses valises.

  4. on est plus a une connerie prêt , mais celle la dépasse tout , bientôt tout le monde au chaoui ………………….

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